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Da “DISLESSIA” Ed. Erikson - ottobre 2011 Di Giuseppe Valsecchi Pope

 

LE MAPPE STRUTTURALI

UNO STURMENTO DI FACILITAZIONE PER INSEGNARE

 

Introduzione

Spesso ci si preoccupa dei ragazzi con DSA o dei ragazzi con difficoltà di apprendimento nella  ricerca  di  una  possibile  risposta  ai  loro  problemi  scolastici,  nella  ricerca  di  una metodologia appropriata, magari proponendo l’uso di strumenti compensativi o dispensativi, anche se spesso ci si limita a esercizi linguistici di facile uso ma privi di indizi precisi e accurati accorgimenti.

In questo articolo una rete di docenti, coscienti delle difficoltà che insorgono nella gestione delle classi spesso ricche di variabili e richieste specifiche, ha cercato di uniformare un metodo di insegnamento che supportasse ogni spiegazione e ogni argomento proposto con opportune mappe, e che si sapesse adattare ai singoli orientamenti culturali. Parliamo di mappe strutturali, capaci cioè di rappresentare fedelmente il percorso del docente, capaci di ricostruire gli argomenti proposti e dare indicazioni precise sui nodi fondamentali dei contenuti affrontati. Gli schemi, le mappe prodotte e sperimentate sono l’oggetto della rete, e hanno costituito l’idea base per la costruzione del sito in questione (www.studioinmappa.it), le cui prospettive e ambizioni sono andate via via crescendo. Una rete più allargata e una condivisione più generosa dei propri lavori potrebbero non avere confini e spingersi ben oltre le proposte finora documentate. Per questo ogni nuova collaborazione sarà uno scambio ben accettato.

Una comunicazione facilitata fra docente e discente è elemento essenziale per una migliore ricezione dei contenuti da parte del discente, e, pur coscienti di non offrire panacea alcuna, una metodologia più attenta e precisa è proponibile a tutti senza stigmatizzare le differenze.

 

Le mappe concettuali

Le mappe concettuali e le mappe mentali, hanno un posto rilevante nella cultura e nella didattica moderna. Forse non nel loro facile e quotidiano utilizzo, ma certamente nella loro accoglienza, soprattutto di fronte all’apertura di credito versi i ragazzi con DSA che con la Lg. 170 hanno finalmente legittimato il percorso al diritto di esistere, al diritto di essere, di comunicare, di studiare, apprendere e crescere con strumenti loro propri, con strumenti adeguati.

La legge nelle sue specificità rappresenta un ulteriore passo importante per un nuovo concetto di scuola, un nuovo fronte del sapere, un fronte che si adegua e adatta a ogni intelligenza, alle differenti abilità nell’attuazione di strategie e metodi personali, dove l’oggetto del valutare è commisurato ai percorsi, agli stili cognitivi, alla crescita individuale e non già, o non solamente, a un’ipotetica linea votiva cui rivolgersi per valutare le distanze standardizzate  per  ogni  studente.  Una  valutazione  personalizzata  implica  un’attenzione personale e individualizzata, dove l’oggetto di valore sia la conquista di ognuno, la strada, la strategia, il lavoro, l’impegno, valori questi assoluti e forti di caratterialità, e non solamente la comparazione di risultati spesso occasionali e  fragili  nella  loro  ripetitività. L’evidenza di una lacuna è facile da valutarsi ma soprattutto è precaria nella storia del soggetto; assai più stabile è la valutazione certa di un cammino, è forza e determinazione per il risultato, per l’impegno e la passionalità della ricerca,  oltre che fondamentale per lo sviluppo della motivazione intrinseca. Il tempo per raggiungere vette ed eccellenze rimane disponibile, ma la ricchezza e il coraggio di un impegno non si ricreano o rigenerano nella frustrazione di un risultato incerto.

Azioni degne di rispetto e attenzione, azioni che spesso facilitano e guidano un ragazzo con DSA nella propria performance scolastica, risiedono nell’uso delle mappe, di quei grafici che rappresentano il proprio pensiero, di quelle guide che offrono certezza e stabilità espositiva ed emotiva.

Per una facile e immediata dissertazione sulle lo specifiche utilità, possiamo dire che le mappe concettuali, teorizzate da Joseph Novak, rappresentano graficamente le conoscenze individuali relative ad un argomento. Poiché ognuno è autore e produttore del proprio percorso conoscitivo, esse contribuiscono alla realizzazione di un “apprendimento significativo”, contrapponendosi all’apprendimento tradizionale, prettamente  mnemonico. Le mappe concettuali possono essere usate sia nella fasi di studio, sia come schema finale delle conoscenze acquisite.

Nella situazione progettuale si possono evidenziare i concetti chiave da sviluppare, i punti e i nodi da toccare, propedeutici a conoscenze da acquisire.

Nella sua realizzazione finale la mappa, assai più ricca e completa con legami fra concetti e nodi evidenti e certi, è l’indice del percorso effettuato, dei concetti appresi di ciò che si sa.

Naturalmente è un metodo di studio dinamico in quanto non può essere considerato come un insieme di caselle da collegare, ma come uno schema personale ove l’autore può intervenire successivamente per arricchire concetti sviluppati.

Mentre le mappe concettuali hanno un valore esclusivamente cognitivo, le mappe mentali sono evocative, creative, più soggette alle emozioni. Secondo Buzan,  il suo ideatore, la mappa mentale deve essere prodotta con ricchezza di colori e immagini perché oltre a rendere gradevole la rappresentazione, essa supporta e stimola la creatività, l’intuizione e la memoria profonda. Ogni elemento, ogni concetto, ogni idea rappresentata deve essere descritta e fissata con immagini e parole chiavi, affinché possa essere ampliata e aperta a nuove associazioni e integrazioni. Se nella mappa concettuale vengono organizzati e individuati i concetti chiave e le loro connessioni, la mappa mentale è impostata sulle associazioni mentali senza una struttura gerarchica assoluta. In estrema sintesi, possiamo dire che le mappe concettuali hanno una vocazione esclusivamente cognitiva, mentre le mappe mentali sono orientate nell’ambito evocativo ed emozionale.

 

Le mappe strutturali

Una evoluzione o una rivisitazione delle mappe concettuali con l’obiettivo di una maggior funzionalità nella comunicazione docente-discente, può essere rappresentata dalle mappe strutturali.

Esse trovano una applicazione rilevante a livello scolastico e hanno come finalità quella di rappresentare un argomento attraverso  un grafico  che evidenzi la  scala gerarchica delle informazioni, le relazioni tra concetti chiave e nodi di approfondimento. In pratica, rappresentano la “struttura” dell’informazione in cui qualcuno, il docente, sia deputato a stabilire le priorità e la gerarchia delle nozioni. È compito del docente mettere in evidenza i nodi e i legami forti, la struttura del messaggio e di un argomento, ed è compito del discente sviluppare e approfondire nodi e legami per trovare un proprio  stile di apprendimento. Le mappe strutturali permettono agli studenti di orientarsi più facilmente nello studio e di aver ben chiaro “ciò che si deve sapere”, “ciò che l’insegnante si aspetta che si sappia”. Possiamo quindi asserire alcuni punti fondamentali su di esse:

  1.  sono un straordinario aiuto agli insegnanti in quanto rappresentano la chiarezza schematica di una spiegazione e, andando a definire il proprio percorso espositivo, lasciano a ogni singolo studente la libertà di un adattamento conoscitivo; possono essere sia costruite contestualmente alla lezione sia proposte preventivamente per stimolare le capacità adattive e intuitive di ognuno, ma soprattutto possono essere proposte a tutti i ragazzi, facilitando la comprensione del testo e lasciando piena libertà espositiva in sede di verifica;
  2. sono un orientamento preciso per i ragazzi nel seguire le  lezioni,  un  recupero facilitato di percorsi di studio nella eventualità di una assenza o, più semplicemente, un facile ripristino del cammino dopo una interruzione attenzionale; devono essere di facile lettura e di immediata intuitività, affinché sia reso leggero il peso della comprensione;
  3. favoriscono l’immediatezza dei concetti chiave da approfondire nello studioindividuale, la visibilità della scala gerarchica delle informazioni necessarie e utili. Permettono un orientamento chiaro senza la necessità di dover affrontare la lettura di intere pagine del libro affinchè si conosca l’anima e il tessuto di un argomento (si pensi alla variabile tempo, così determinante per i ragazzi con DSA e ai molteplici argomenti delle diverse discipline scolastiche);diventano la base fondamentale per la costruzione di una propria e personale mappa,senza escludere la verifica e l’aiuto da parte di figure esterne. La necessità di SAPERE CIÒ CHE SI DEVE SAPERE, oltre ad essere diritto imprescindibile di ogni studente, diviene indispensabile in presenza di disturbi severi. qualora figure di supporto siano necessarie in presenza di disturbi severi.
  4. La mappa strutturale è pluridimensionale: possiamo leggerla linearmente e svilupparne ogni punto, così come possiamo interpretarla in maniera tridimensionale, scoprendo salti e organizzazioni espositive libere e personali; possiamo però anche viaggiare oltre lo spazio fisico e cartaceo, possiamo comporla, ampliarla, spettacolarmente immaginarla senza l’aiuto del testo scritto, attivando risorse telematiche, programmi informatici o mille altre risorse viso-percettive-uditive che ci permettono di uscire dalle limitazioni di un modo vincolato alle leggi alla letto/scrittura.
  5. sono appunti, sono parole sottolineate, sono le notizie più importanti, sono la guidacerta del docente verso la conoscenza. Non sempre gli studenti sanno estrapolare i dati essenziali di una unità di studio; la possibilità di prendere appunti è preclusa per alcuni e limitante per molti; la necessità di sottolineare le parti principali è fonte di inquietudine dove lo studente non risparmia rigo alcuno per non sbagliare, dando al tutto un’unica necessità di apprendimento

 Preme sottolineare l’aspetto di facilitatore del docente in quanto si è ben coscienti che l’unità scolastica, il gruppo classe, sono un gruppo composito, ricco di diversità e di ragazzi con problemi di apprendimento differenti ma comunque pressanti. L’insegnante si trova così a dover fronteggiare una serie di richieste di attenzione personalizzata che spesso non può essere esaudita per cause oggettive. È quindi necessario introdurre, o dare maggior sviluppo e risalto, a quelle metodologie che potrebbero rispondere alle esigenze di tutti e facilitare il compito degli insegnanti. In questo percorso di ricerca si collocano le mappe strutturali, in quanto supporto alle esigenze di tutti i ragazzi e finalizzate a valorizzare le potenzialità e le ricchezze di ciascuno, a prescindere dai dati di partenza.

La strutturazione gerarchica delle informazioni, la definizione da parte del docente di quale sia il percorso per una conoscenza approfondita, la proposta di uno schema che alleggerisca il ragazzo nella decodifica di un testo costituiscono un metodo valido per le differenti componenti del gruppo scolastico.

 

 

 

Se la presentazione è per tutti, differente e personalizzata può essere la verifica delle conoscenze. La mappa strutturale presenta già dei valori e una gerarchia di conoscenze richieste; l’uso dei colori, stabilisce visivamente le priorità delle informazioni sollecitate e un differente  grado  di  conoscenza.  Ogni  livello,  ogni  colore  stabilisce  la  profondità  delle

 

competenze acquisite e quindi il grado di valutazione possibile. È una forma di autocontrollo, di autoverifica, di coscienza del proprio impegno e partecipazione alla vita scolastica poiché si possiedono gli elementi necessari ed essenziali per giudicare la profondità dei propri apprendimenti relativamente alle richieste. I colori sono indicatori chiari sia per lo studente, sia per eventuali aiuti esterni, ma lasciano ampia libertà di scelta e possibilità di sviluppare e personalizzare ogni passo, ogni punto richiesto, seguendo interessi, pensieri logici e curiosità. In questa possibilità di interpretare e sviluppare personalmente la mappa vi è anche la possibilità di operare un giudizio valutativo assai più personale che non una semplice verifica di informazioni acquisite. La mappa stessa potrebbe operare selezioni di interessi, così come potrebbe essere richiesta nella sua parzialità come compito ed esercizio personalizzato.

 

 

 

La mappa strutturale, nella sua ricerca di facilitare gli apprendimenti, è l’antitesi del riassunto di fronte a un oggetto da studiare. Il riassunto è una infrazione ridotta e rigida, dove le sequenze sono descritte in un continuum ristretto senza che vengano richieste una adesione personale e una ricerca individuale; è un sapere ridotto e impoverito, è un contenuto in un contenitore stretto e tagliato. La mappa strutturale è una strada, un cammino da percorrere, una serie di scoperte da evidenziare, non offre la conoscenza dell’argomento, ma gli stimoli e i punti chiave per costruire il proprio sapere. In questa ottica il sito www.studioinmappa.it cerca di proporre tutto il percorso scolastico della scuola dell’obbligo attraverso mappe strutturali già sperimentate da docenti facenti parte della rete di scuole. Si sa che ogni mappa subisce l’influenza e l’organizzazione del pensiero dell’insegnante proponente, e altrettanto si sa come siamo coscienti che non possa essere uno strumento applicabile in tutti i momenti del percorso scolastico. Certo è che, nella sua parzialità, il sito può essere di aiuto e sostegno al percorso scolastico, può rappresentare lo stile di preparazione dell’argomento, offrire una lezione già impostata nelle sue linee essenziali.

L’uso del linguaggio grafico di word, pur nella sua difficoltà costruttiva rispetto ad altri

programmi grafici assai più facili e dinamici, offre la possibilità di essere manipolato, adattato al pensiero del docente o anche arricchito o semplificato rispetto alle abilità dello studente.

 

La struttura delle mappe

Differenti sono le strutture delle mappe, come differenti sono gli scopi, le modalità e le

finalità. Esse possono avere una struttura sequenziale, forse particolarmente adatte a una narrazione, alla rappresentazione di fatti o eventi che si sviluppano in successione concatenandosi alle azioni precedenti avvicendandosi progressivamente. “Quindi, successivamente, poi, di seguito …” potrebbero essere gli avverbi di congiunzione fra un nodo e l’altro della mappa.

Possono altresì avere una struttura ad albero, una struttura che più si addica a descrizioni di

fatti, eventi o personaggi, nell’elencazione di cause o caratteristiche portanti le cui congiunzioni  fra  i  nodi  potrebbero   essere:   “e,   anche,   inoltre,   altresì,   pure…”. Più complessa potrebbe essere una struttura a rete, che offre collegamenti e possibilità di nessi, legami e intrecci più ricchi, con l’apertura a spunti personali nei collegamenti dell’ipertesto della mappa.

 

 

Allo schema prescelto aggiungiamo il colore, una guida ulteriore affinchè        vi        sia

gerarchia fra le componenti di  una unità di apprendimento, nel    valore    di    una

conoscenza, nell’approfondimento di un sapere qualunque sia  la         forma            o    lo

strumento in adozione.

 

 

 

 

 

 

TITOLO

 

Un titolo chiaro e di facile recupero

 

Definizioni e indicatori principali e fondamentali i cui contenuti siano elementi fondativi di un sapere minimo

Descrittori o elementi di contesto, derivate o analisi associate e dipendenti Indicazioni per approfondimenti, articolazione di contenuti, arricchimento

di concetti

 

Ulteriori specifiche, approfondimento  di dettagli, ricerca personale per ampliamenti dei contenuti

 

 

Le  mappe strutturali possono  così essere utili a  tutti i ragazzi,  indipendentemente dalla presenza di difficoltà di apprendimento:

  1. una mappa è da riempire di contenuti rispetto a pagine che prima devono essere decifrate e decodificate: so cosa devo sapere;
  2. una mappa  permette  di  “comporre  il  proprio  testo”  attraverso  anche  strumenti personalizzati e non necessariamente cartacei e rintracciabili nel testo scolastico;
  3. alleggerisce lo scoglio e le difficoltà di una lingua straniera. Per poter studiare devo conoscere e  pensare  in  lingua,  una  percezione  del  tutto  che  una  mappa  potrebbe

facilitarmi;

  1. è  uno   strumento   vivo,   materializza   la   parola   dandole   una   struttura   fisica,

posizionandola nello spazio e stimolando altri sensi nel percorso della conoscenza;

  1. facilita, in fase di verifica, la personalizzazione di una valutazione, alleggerendo il

compito del docente;

  1. la lettura o la ricerca di conoscenza diventa necessaria per riempire e dare senso a uno stimolo;
  2. il libro di testo diventa strumento per la conoscenza e non il fine;
  3. tutte le mappe proposte nel sito www.studioinmappa sono state verificare da docenti

della rete di scuole di cui fan parte.

 

Verifica e valutazione

 

È difficile, quando non intuitivo, applicare regole personalizzate di verifica e valutazione applicate a percorsi personalizzati. Occorre entrare nella nuova cultura terminologica dove l’espressione      “diversamente      abile”      offre      una       strada       da       percorre. Per quanto ridondante e di facile ironia, nella realtà essa rappresenta una cultura di accoglienza diversa e una nuova concezione di “diverso”.

Forse dovremmo scoprire e definire meglio prima chi sia il “normale”… solamente allora potremo definire  le  abilità  normali,  senza  differenziazioni  di  contesto  o  situazionali. Il termine “diversamente abile”, che pur non riesce a sostituire nella leggerezza del linguaggio il termine assai diffuso e accettato di disabile, stabilisce altre regole e altri parametri di confronto:

  1. non vengono messi in evidenza o ricercate le difficoltà, come invece lo prevedono i

termini  quali  handicap,  disabile,  invalido  e  così  via  nella  ricca  letteratura  quotidiana;

  1. vengono messe in evidenza le abilità, pur diverse, ma quelle cui dobbiamo far riferimento

per educare e aiutare a crescere;

  1. l’associazione di un avverbio, “diversamente”, e di un aggettivo, “abile”, necessita la

presenza di un sostantivo o di una azione per definire un evento o una realtà. Handicappato, disabile, invalido, nella loro volgarità espressiva, possono vivere da soli, come unico riferimento a fatti e persone;

  1. “diversamente abile” non è il connotato di una persona quanto un’indicazione precisa di

ricerca delle abilità, delle capacità e intelligenze, degli stili cognitivi propri, delle strutture di pensiero e di esposizione, delle strategie di apprendimento. Da queste abilità, diverse e originali, deve partire il percorso valutativo, dal cammino del singolo, dalle tracce lasciate e dai traguardi raggiunti;

  1. tuttavia, se accettiamo questa dissertazione semantica, ne scaturisce il fatto che ognuno ha proprie abilità e peculiarità, ognuno ha uno stile cognitivo proprio, ognuno, rispetto agli altri, ha “differenti abilità”.

La valutazione quindi dovrà essere sempre più personalizzata, sempre meno comparativa,

poiché    vive    storicizzata    dalla    crescita    e     dagli     apprendimenti     individuali. Una mappa comune, una mappa strutturale offerta dal docente, permette a ognuno di creare e costruire un percorso proprio di conoscenza, un percorso personale e coerente, che potrà essere valutato nella sua individualità e originalità, senza comparazione di sorta. Non è onesto valutare ciò che manca all’eccellenza e quantificare numericamente potenziali step mancanti riferibili unicamente a richieste di performance uguali e standardizzate. È più onesto aprire e lasciare libertà costruttiva, adeguamenti e creatività personali nell’arricchire un percorso di cui si conoscono solamente tracce orientative.

La certezza del rispetto di ogni singola diversità, dell’originalità di ogni studente, libererà da ansie      e      frustrazioni      ragazzi      segnati     e     votati     alla      marginalità      scolastica. Credo sia necessario considerare non tanto le difficoltà di apprendimento specifiche o no, q diversità di apprendimento, dove ogni persona sia considerata un originale e possa esprimere le  proprie  abilità,  e  le  proprie  peculiarità.  Spesso  si parte,  nell’azione  educativa,  dalla valutazione, considerando già quali debbano essere i risultati attesi. Forse sarebbe meglio che ognuno intraprenda la propria strada e i risultati siano osservabili e valutabili in termini di processo, di difficoltà affrontate e superate, di strategie adottate, di volontà, di originalità, ricchezza e fantasia partendo da dati strumentali positivi. Una metodologia “buona per tutti”. Molto spesso,  insegnare nelle classi con ragazzi con DSA, prima ancora che essere un ostacolo in sè o una difficoltà aggiuntiva, rappresenta un pericolo, un incomodo, una realtà che si somma ad altre difficoltà si da rendere pernicioso il lavoro dell’insegnante. Eppure potrebbe non essere così! Lavorare con i ragazzi con DSA, o meglio ancora lavorare con i ragazzi con difficoltà di apprendimento, potrebbe essere una occasione per mettere in pratica tecniche già conosciute, metodologie apprese ma mai utilizzate sistematicamente, utilizzare strumenti già sperimentati ma mai entrati nell’uso quotidiano.

 

Innanzitutto credo sia il caso di considerare, nella loro complessità, tutte le difficoltà di apprendimento, e far fronte comune nella considerazione degli ostacoli che si vengono a frapporre fra il nostro operato e il risultato acquisito.

Non si tratta di essere generici o superficiali, ne di disconoscere i diritti di ognuno; si tratta di proporre metodologie che possano abbassare la soglia di guardia, ridurre il deficit prestazionale e offrire strumenti adeguati affinchè tutti, nel rispetto dell’integrità cognitiva propria di chi ha difficoltà ma non deficit, possano esercitare e manifestare le proprie abilità superando ostacoli di natura strutturale.

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